Ler, compreender e produzir textos na escola

Heloisa Padilha

Agosto 2005

Temos nos saído muito mal nos índices de avaliação de leitura do SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica. Nossas crianças lêem mal (apenas 10% dos alunos brasileiros apresentam leitura compatível com a série cursada ao final do Ensino Fundamental) e, do que lêem, compreendem pouco. Não é coincidência que escrevam mal também. Um caminho possível para se começar a reverter esse quadro encontra-se nas conexões entre leitura, compreensão e produção textual.

O conceito de leitura vem se modificando profundamente ao longo das últimas décadas. Se antes significava codificar e decodificar letras em sons e sons em letras, hoje em dia, ler significa ser capaz de navegar nos segredos e mistérios de uma quantidade imensa de gêneros de texto, com funções sociais diferenciadas. Ler e compreender – antes distintos – agora se implicam mutuamente.

Ler e compreender também constituem a base da boa produção de textos escritos. Esse trio – ler, compreender e escrever – guarda inúmeras relações entre si. Bem conduzidas, essas três habilidades reforçam-se mutuamente e isso facilita muito a tarefa de se criarem laços seguros e duradouros entre o aluno e a linguagem escrita. Contudo, se forem desrespeitados certos princípios pedagógicos básicos, a tendência é que ocorra o oposto: que se criem barreiras intransponíveis para o acesso do aluno ao mundo escrito e, conseqüentemente, à vida cidadã.

Dentre esses princípios pedagógicos, destaca-se o cuidado em manter toda linguagem escrita atrelada aos seus múltiplos e respectivos significados. Parece óbvio mas não é, porque os livros didáticos continuam insistindo em treinar os alunos para ler com significados únicos e para escrever sem que produzam texto algum. Da mesma forma, os livros de literatura são acompanhados por “fichas de leitura” simplistas, de preenchimento individual e resposta padronizada, que passam completamente ao largo da macroestrutura textual e da riqueza de significados do texto. Isso rouba do professor sua principal função, que é a de promover uma interpretação de texto mediada por experiências grupais.

Na linha de exercícios de escrita, as crianças passam para o feminino, para o plural e para o futuro frases isoladas, artificiais e destituídas de qualquer emoção. Quando aparecem textos de leitura no livro didático, é muito freqüente que, das duas, uma: ou são mutilações de textos maiores e o aluno, não tendo acesso ao texto completo, fica impedido de compreender o que leu ou, então, são textos produzidos exclusivamente com a intenção de treinar determinada questão ortográfica, sem qualquer preocupação com o sentido social da escrita.

No campo da produção de textos, a escola ainda recorre a propostas secas, descontextualizadas, muitas vezes focada em meros relatos sobre férias e congêneres. Entendemos que a produção textual precisa conectar-se com situações carregadas de significados importantes para o aluno. Devem ser oportunidades em que ele possa expressar idéias, emoções, sensações importantes, indicar suas identificações e estranhamentos com personagens, pessoas e situações, num trânsito contínuo entre a leitura, a escrita e o mundo em que vive.

Sonia Kramer dá o alerta: “Já é hora de pararmos de apenas ensinar a escrita na escola, de pararmos de apenas escrever dígrafos, polissílabos, sintaxes ou sinônimos, para escrever idéias, emoções, reivindicações, poemas, cartas e tantos outros textos; enfim, já é hora de começarmos a escrever e deixar escrever também na escola”.

Por todo o exposto, defendo a idéia que limpeza de texto só tem sentido depois de garantidas essas articulações, isto é, só vale a pena intervir nas questões ortográficas e de coesão textual depois que o aluno conseguiu apresentar suas idéias e emoções. Se essa condição não for protegida, a escrita correta passará por cima do próprio sentido da comunicação escrita e empurrará a relação do aluno com a linguagem escrita para um canto escuro, cheio de aversões, desprazeres e medos.