Assumi a tarefa de registrar algumas discussões que pavimentaram meu caminho como educador. Pensei em tratar da polêmica que envolve as definições do que seria o dever de casa de uma maneira crítica. O talento de Sócrates permitiu-lhe lidar com as possibilidades lançadas por um princípio norteado pelo “só sei que nada sei”. Restava-me a alternativa de afirmar que, conquanto não soubesse construir a melhor acepção do tema, sei, pelo menos, o que constituiria a “pior”.

Parece que uma das características de nossa sociedade, definida a partir do consumo, é de que tudo deve estar referido a uma função, então, as perguntas que, convencionalmente, devem ser feitas são: “- Qual o motivo do dever de casa?” “- Que função ele não deve ter?”.

Resposta: a de FIXAR qualquer coisa. Basta surgir a idéia de que algo é colado em alguém para que o desconforto se faça presente. Além disso, subentender que esse alguém seja totalmente passivo pressupõe, também, um não questionamento do conteúdo do que foi “colado”. Desse ponto de vista, o que importa é a reafirmação dos valores enunciados pelo professor. Há, ainda, a crítica em relação aos seus próprios fins: se a fixação constitui um meio para se alcançar uma aprendizagem, por definição, quando o que importa é fixar algo, ela não se submete à apreciação das condições em que isso é feito, ou seja, a ação de fixar – em si – não conhece contexto que a inviabilize. Portanto, como processo descontextualizado, o máximo que se pode produzir é um eco. Não é nem uma repetição que, em tese, poderia levar em conta quem está repetindo, mas um eco onde os outros sujeitos, que não o primeiro, têm sequer forma.

Uma menção à disciplina histórica vem a calhar. Os meandros que envolvem as noções de fato (histórico) já poderiam nos levar a discussões, sem fim, sobre a realidade objetiva ou não das coisas. Dispensando esses caminhos com pesar, penso, entretanto, sobre uma pedagogia de fixação das efemérides: o ensino de história concebido como “decoreba” das datas e de suas respectivas protagonistas humanas e geográficas parecem ser “causos” que acabam de sair das bocas ressentidas de nossos avós e/ou pais.

Aliei as angústias do grupo em relação à questão do dever-de-casa às minhas preocupações acerca do conhecimento histórico e de seu processo de ensino e aprendizagem. Isso me fez, a princípio, dirigir minha atenção aos livros didáticos e, num segundo momento, às minhas próprias aulas. O trabalho tem a intenção de afirmar uma mutação estratégica e simples do ensino de história. Uma atenção que, num primeiro momento, direcionava-se aos fatos, agora guia os passos em função dos processos. Mas a essência é a mesma: os processos também são encarados como verdades e devem ser armazenados numa determinada ordem para que, num dado momento (durante uma aula, ou prova, ou ainda numa conversa despretensiosa), sejam enunciados na sua mais formidável irredutibilidade. A questão “- Quando (ou por quem) se iniciou a extração do ouro nas terras brasileiras?” é substituída por “- O que causou a busca de metais preciosos no Brasil?” Para muitos livros didáticos essa nova (e velha) maneira de se conceber a história resolve o problema que representa a taxação da disciplina histórica como integrante do “clube da decoreba”. Ao contrário, os mecanismos da “causa” e da “conseqüência” que unem os processos, ao longo da história, reforçam seu atual estágio de matéria de conhecimento distante do mundo dos conceitos, ou onde o saber é estéril.

O encadeamento dos processos, montado em cima de seus motivos e continuidades, aparentemente, ilumina a história. Mesmo que ajude o aluno a encontrar explicações para os problemas estudados, essas respostas sempre estarão presas a uma teleologia pré-definida de maneira linear e num único sentido. Por exemplo, a garantia de que existe ligação entre a Crise do Antigo Regime e a Revolução Francesa é reduzida à sucessão desta última em relação ao primeiro. Por outro lado, é perfeitamente possível trabalhar o mundo da história norteado pela linha do tempo e, ainda assim, chegar a ótimos resultados embora eles tenham, no horizonte, a, já referida, limitação.

No entanto, teimo em dizer algo sobre o que tenho vivido como professor. Como sempre estamos vivendo uma determinada realidade, seria inócuo tentar descartá-la por completo. Ao contrário, é a partir desse contexto que formulei as idéias e suas correspondentes práticas que, a partir de agora, explano.

Em primeiro lugar, o professor de ciências humanas poderia substituir o mecanismo da “causa” pelo de “causalidade”, com a vantagem de que esta, em si, exigiria uma reflexão sobre sua validade nos mais diferentes contextos, ou seja, a “causalidade” não encerra uma indagação que busca os motivos de algo. Em vez disso, propõe um exame das possibilidades que surgem a cada evento na história. Essa mudança proporcionaria, por exemplo, que se pensassem algumas continuidades do absolutismo francês, mesmo no contexto pós-Queda da Bastilha, e, assim, se relativizasse o conceito de mudança nos seus mais diversos níveis (político, econômico, cultural, etc.). Segundo o mecanismo anterior de entendimento da história, essas continuidades seriam encaradas, no máximo, como exceções já que, para que ocorresse a revolução, seria necessário o fim dos tempos absolutistas (lembremos: estes últimos configurariam a causa da primeira).

Em segundo lugar, o mecanismo “conseqüência” seria suprido por uma cogitação acerca do seu significado. Explico-me melhor: é comum dizer que uma das conseqüências do ano francês de 1789 foi a universalização (pelo menos no mundo ocidental) das bandeiras da igualdade, liberdade e fraternidade. Essa referência é correta. No entanto, explicar a acepção destes conceitos apenas pela sua origem histórica, inevitavelmente, reduziria o seu significado. O que importa não é o relato do acontecimento produzido como sua própria conseqüência, mas o que se pensa a partir dos eventos, a reflexão que os atravessam sem ser, simplesmente, determinada por eles. Uma pequena estória, contada pelo consagrado Guimarães Rosa, inicia-se por um parágrafo que, praticamente, impossibilita qualquer tentativa de tornar real e precisa o que se está para contar. Diz o autor que: “não é possível saber-se, nunca mais”. Todavia, o que se segue é uma belíssima história formada por memórias plenas de sentido e familiaridade em relação aos sentimentos humanos através dos tempos.

As possibilidades de se pensar a história a partir de “causalidades” e “interpretações e significados” surgiram quando eu estava avaliando o que os alunos produziram, a partir do momento em que abri espaço, tanto em aula como nas tarefas para casa, para suas reflexões subjetivas acerca do que estavam estudando. O que, no princípio, parecia ser um caos, composto por opiniões das mais herméticas, logo se configurou como exercício das possibilidades que aquela situação histórica determinada nos permitia enfrentar. Embora até agora eu não tenha formulado nenhuma condição de vislumbrar os resultados que comecei atingir, sinto-me à vontade para citar dois pré-requisitos que me foram exigidos nessa empreitada: uma dose extra de trabalho e um otimismo quase senil.

Obs.1 – Para os curiosos cito os livros didáticos que foram examinados como parte deste trabalho: LACOMBE, Américo Jacobina. História do Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1979. KOSHIBA, Luiz. História do Brasil. São Paulo: Atual, 1996. RODRIGUE, Joelza Ester. História em documento: imagem e texto. São Paulo: FTD, 2001.

Obs.2 – Para os aficionados por notas de pé de página, a famosa frase de Sócrates foi retirada da História da Filosofia de Will Durant, edição paulistana da Nova Cultural do ano de 2000, página 33. E o trecho de Guimarães Rosa pode ser encontrado no primeiro parágrafo da estória “Nenhum, nenhuma” e está no livro Primeiras estórias com edição carioca de 2001 da Nova Fronteira.

Leonardo Padilha é Professor de História