Qual o sentido do dever de casa em uma pedagogia renovada?

A cada pergunta que a vida nos faz, são possíveis n respostas. No entanto, a cada pergunta formulada pelo professor, costuma corresponder apenas uma resposta dita certa. Na vida, passamos pela prova e aprendemos a lição; na escola, aprendemos a lição e depois passamos pela prova. Essa dicotomia entre vida e tarefa escolar apenas reforça a manutenção do aluno em posição cada vez mais distante da realidade.

Repensar a tarefa de casa é repensar a pedagogia na qual ela está inserida e para a qual presta serviço. Além disso, que tipos de tarefas estimulam a autoria e construção da autonomia?

Em busca do sentido

Muitas práticas escolares e temas em educação são influenciados por determinações de ordem cultural, que impregnam e, por vezes, sobrepõem-se a argumentos de ordem pedagógica, técnica ou didática. Talvez, por isso, a possibilidade de se cogitar acerca da pertinência de algo que parecia ser tão natural (como o sentido das tarefas de casa) nos soe um tanto perturbadora.

As perguntas centrais que procuraremos levantar acerca da Tarefa de Casa (TC) são: Para que serve? Qual é o sentido pedagógico dos exercícios, tão freqüentes? Que teorias de aprendizagem lhes dão sustentação?

Buscamos, para isso, fundamentação em algumas correntes teóricas sobre aprendizagem: na epistemologia genética de Piaget (conceitos de assimilação, acomodação e equilibração) e na psicopedagogia, tal como a concebe Alicia Fernandez, especialmente em seu conceito de modalidades de aprendizagem.

Dessas teorias, pudemos selecionar os conceitos de aprendizagem e os de autonomia e autoria.

Entendemos a aprendizagem como um processo que antecede, sucede e ultrapassa o ato de ensinar. Aprender não é apenas compreender: implica um desejo, um projeto, uma perspectiva. Refere-se à relação do sujeito com o saber e sua vivência de satisfação ao aprender.

Nossa intenção é que, ao terminar uma sessão na qual o sujeito exercitou, digamos,
a multiplicação por 5, não conclua simplesmente:

- Hoje aprendi a multiplicar por 5.

mas que saia dizendo:

- Eu sou o que sabe multiplicar por 5.

Sara Paín, 1985

Constituir-se autor é um trabalho subjetivo. É importante que o aluno se reconheça como autor. Que ele se veja e seja reconhecido pelo grupo como capaz de autoria. Não se trata, portanto, de uma questão objetiva e intelectual, mas envolve aspectos sociais e subjetivos, tais como experiências compartilhadas em grupo e o desejo de aprender de cada um.

Uma vez conceituada a aprendizagem e como é o sujeito que aprende, podemos retomar as questões centrais: Para que serve o dever de casa? Qual é o sentido pedagógico dos exercícios mecanizantes, tão freqüentes nas T.C.?

À luz dessas teorias, a autonomia e a autoria surgem como o objetivo maior da educação e, portanto, das atividades propostas pela escola, incluindo os exercícios e a T.C.

Serão os exercícios de mecanização um sintoma?

Do ponto de vista estritamente pedagógico, T.C e exercícios mecanizantes são temas diretamente ligados à aprendizagem e à avaliação. Se iluminados por uma “pedagogia renovada”, parecem fazer sentido, na medida em que favorecem a autoria e em que se afastam das práticas de memorização e de mecanização.

Por outro lado, é fácil verificar a impressionante pregnância dos exercícios ditos “de fixação de conteúdos” em nossas escolas. Na prática, parece ser impossível existir uma escola que não recorra, em algum momento, a exercícios repetitivos e de mecanização.

É preciso, talvez, desviar nosso foco da aprendizagem e da avaliação para dirigi-lo às questões dos conteúdos e do currículo. É bem possível que a persistência dos exercícios de repetição e de mecanização seja decorrência direta do tipo de currículo que adotamos, do tipo de conteúdos que elegemos e das competências que valorizamos e pretendemos desenvolver em nossos alunos.

Constata-se que, freqüentemente, é no ensino de Matemática que os exercícios de fixação parecem ser mais indispensáveis. (Afinal, como seria possível alguém aprender Matemática sem fazer listas e listas de exercícios? É preciso “praticar”...). Isso, no entanto, não deve ser aceito como algo próprio dessa ciência, mas percebido como uma realidade culturalmente construída, fruto de um determinado momento histórico.

O matemático Ubiratan d’Ambrósio (UNICAMP) afirma que “é necessário que se desmitifique essa matemática que enche os programas e atormenta os alunos, e que se exclua do currículo grande parte do que hoje se ensina”.

O ensino da Matemática –aqui utilizado apenas a título de exemplo- tal como vem sendo praticado nas escolas, é criticado tanto por especialistas nesta ciência quanto por educadores e psicopedagogos. Também em outras disciplinas encontramos exercícios mecanizantes de fixação. No caso da gramática, por exemplo, descobre-se que existe um exagero das “gramatiquices”. A redação seria o momento efetivo da aplicação e uso da língua escrita. Afinal, se estudar gramática, como se vinha fazendo, garantisse boa redação, as atuais gerações não escreveriam tão mal.

Já no caso de outras disciplinas como História, Literatura e Geografia, essa situação mostra-se menos grave, possivelmente pelo fato de já se ter decidido, há muito mais tempo, superar a era da simples memorização de fatos, datas, fenômenos etc.

De qualquer forma, a persistência dos exercícios de mecanização não deve ser entendida como uma fatalidade, mas como um sintoma. É decorrência e indício de um currículo ultrapassado que, mesmo sem fazer sentido, permanece sendo praticado por razões inteiramente alheias à escola, que nada tem a ver com a boa formação das novas gerações.

Aprendizagem e Repetição

Apesar do exposto acima, é preciso um certo cuidado para que não se caia em uma condenação irrefletida de todo e qualquer exercício de repetição. Nem sempre as práticas e os exercícios de repetição são incompatíveis com o desenvolvimento da autoria, da criatividade e da inventividade. Pelo contrário, por vezes é perfeitamente possível e até necessário o recurso das práticas repetitivas para se desenvolver a autoria. A repetição é importante, pois é graças a ela que nasce a diferença.

Na música, o próprio ritmo é feito de repetição. No teatro, repete-se a mesma peça noites a fio, temporada a fora. Mas, nunca um espetáculo é igual ao outro. Por isso, segundo a Professora de Prática Estética Gisa Picosque, é fundamental que também na escola as peças de teatro não sejam limitadas a ter uma única apresentação. Ela questiona a concepção de processo/produto entendida de forma seqüencial, própria das linhas de montagem.

O aluno que, ao desenhar, aparentemente apenas copia e imita, na verdade pode estar reelaborando um modelo que elegeu. Ao reproduzi-lo, introduz algo de seu. Recria e cria.
É preciso, porém, estabelecer uma distinção entre “modelo” e “cópia”. Na cópia, todo o esforço se reduz à imitação. No entanto, devemos reconhecer que é próprio do ser humano buscar referenciais. Por sermos atravessados pela cultura, é impossível não termos modelo algum. O papel do educador é o de mediado, para gerar proposições e “deslocar” (desequilibrar) o educando.

Esclarecida a significativa diferença entre exercícios puramente mecanizantes e exercícios recriadores, vale relançar a indagação que fizemos: até que ponto os exercícios de mecanização são realmente necessários para se aprender algo?

Conclusão

As perguntas centrais que procuramos levantar acerca da TC foram: Para que serve o dever de casa? Qual é o sentido pedagógico dos exercícios, tão freqüentes na T.C.?

Como vimos acima, também em uma pedagogia renovada essas atividades se justificam. Quando bem conduzidos, exercícios recriadores podem proporcionar uma aprendizagem significativa e o desenvolvimento da autoria e autonomia. É nessa medida que tanto as tarefas de casa, quanto os próprios exercícios escolares podem encontrar sentido e pertinência.

No entanto, freqüentemente, ocorrem deslizes que não possibilitam a superação de práticas de mecanização e até reforçam o recurso da memorização. Consideramos que nesses casos, quaisquer exercícios, tanto em sala de aula, quanto em casa, perdem sua principal razão de ser.

Uma possibilidade é de que a prática ou a necessidade de exercícios de mecanização talvez seja um sintoma. Sua presença é possivelmente um indício revelador dos pontos dos programas escolares nos quais ainda se aninham resquícios de outros tempos. Talvez, seja nesses precisos pontos que ainda vigorem os focos de resistência de uma antiga escolaridade em vias de superação. Sua permanência nos cotidianos escolares e na T.C. é, a rigor, dispensável.

Seu poder de resistência decorre, em parte, de sua invisibilidade. Sua presença nos programas tende a ser cada vez mais questionada. E o será, na medida em que esses pontos forem identificados e expostos à luz dos novos tempos.

Referência teóricas

Silva, Maria Cecília Almeida e. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998

Fernandez, Alícia. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2001

Picosque, Gisa. Didática da Invensão. Palestra proferida no Encontro de Arte Educação do Andrews, Junho de 2004

Pedro Flexa Ribeiro é Educador
Monique Gewerc é Psicopedagoga e Educadora